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Conseils, science, sante et bien-être


Qu'as-tu appris en vacances, mon enfant?

Publié par MaRichesse.Com sur 2 Septembre 2016, 09:55am

Catégories : #ENFANT, #ECOLE, #VACANCES

Qu'as-tu appris en vacances, mon enfant?

On a pour habitude de considérer les grandes vacances comme le lieu de l'oisiveté, du loisir et de la détente. À tort.

On a pour habitude de considérer les grandes vacances comme le lieu de l'oisiveté, du loisir et de la détente, qui s'opposeraient par essence à l'école, à son sérieux, à ses contraintes, à ses apprentissages. Si nous sommes une majorité à reconnaître une utilité à cette pause estivale, notamment pour permettre aux enfants de reprendre des forces après une année scolaire longue et exigeante, ces deux mois sans école n'en soucient pas moins les parents: les enfants seront-ils en mesure de se remettre au travail après avoir goûté si longtemps à la liberté? Accepteront-ils sans protester de reprendre leur «métier d'élève» qui pourrait leur paraître par trop austère? Mais aussi, ces deux mois ne sont-ils pas du temps perdu au regard des programmes si chargés et des difficultés scolaires parfois accumulées?

Il serait bien prétentieux de vouloir apporter à ces questions des réponses qui conviendraient à tous les enfants, mais en ce lendemain de rentrée, quoi de plus délicieux que de chatouiller quelques unes de nos certitudes, en guise d'hommage à ces grandes vacances qui, loin d'avoir envahis leur jardin mental de mauvaises herbes, pourrait bien avoir planté quelques espèces rares? 

 

Apprentissage et loisir, des contraires complémentaires?

Pour bien travailler, il faut être bien reposé. Voici résumé un principe éducatif vieux de plusieurs millénaires, qui a entre autres été à l'origine de l'introduction de temps de jeux et de récréation à l'école contemporaine. Dans son important ouvrage de synthèse intitulé Jeu et éducation, Gilles Brougère, chercheur en sciences de l'éducation et spécialiste français incontournable des liens entre jeu et apprentissage, montre que l'idée selon laquelle le loisir est un délassement indispensable à l'effort, une contrepartie nécessaire au travail efficace, est très ancienne. Il en trouve de nombreuses traces chez les philosophes grecs et romains tels que Aristote, Sénèque, Socrate et Plutarque ainsi qu'au XIIIe siècle chez le philosophe et théologien St Thomas d'Aquin. Dans cette vision, le temps de jeu, de vacances ou de récréation «ne peut avoir de valeur propre, il vaut en fonction de sa soumission au travail». Son contenu, considéré comme sans importance, est alors généralement laissé à l'appréciation des enfants, sans même que les adultes n'aient bien souvent été en mesure de percevoir à quel point ceux-ci étaient capables d'investir pleinement ces moments pour faire vivre et transmettre leur culture enfantine, dont on a récemment redécouvert la richesse et l'ampleur de l'universalité.

 

 

 

Et si on pouvait apprendre sans effort par le jeu? Et si chaque moment de détente pouvait devenir l'occasion d'apprentissages? Rendre ludique l'enseignement et parallèlement rendre instructif le divertissement, ne serait-ce pas là un véritable Graal éducatif, qui viendrait soulager des décennies de souffrances professorales et écolières? A l'énoncé de ces questions, on pense évidemment aux «jeux sérieux» dont l'engouement actuel suit l'essor prodigieux de la culture vidéoludique et que Julien Alvarez, auteur d'une thèse sur le sujet, a défini comme une «application informatique, dont l'objectif est de combiner à la fois des aspects sérieux (serious) tels, […] l'enseignement, l'apprentissage, la communication, ou encore l'information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game)». Si cette proposition pédagogique séduit actuellement l’Éducation nationale, qui y a consacré un important dossier thématique, et les enseignants, qui sont nombreux à encourager l'utilisation complémentaire d'applications proposant un apprentissage ludifié des langues étrangères ou de l'orthographe, c'est aussi oublier que l'idée selon laquelle on pourrait marier avec bonheur divertissement et apprentissage est déjà vieille de (au moins) 150 ans!

Gilles Brougère retrace ainsi l'histoire, au cours du XXe siècle, de ce qu'il est convenu d'appeler le «jeu éducatif», qui prend sa source philosophique dans les propositions de l’Éducation nouvelle, elle-même fortement marquée par la pensée romantique du XIXe siècle, dans laquelle le jeu est vu comme une activité à la fois spécifique de l'enfant et on ne peut plus sérieuse de son point de vue; et qui a pu se développer grâce au succès d'une entreprise que nous connaissons bien et dont il est devenu le produit phare à partir des années 1910: la maison Nathan.

Parallèlement à cette volonté de «ludifier» les apprentissages, force est de constater que les activités extrascolaires que nous avons pour habitude de qualifier de «loisirs» et qui vont de la musique au judo en passant par l'escrime, le dessin, la cuisine ou le foot, ont généralement toutes des formes très «scolaires»: les activités sont dirigées, les objectifs d'apprentissage clairement identifiés, et la marge de manœuvre pour l'enfant très réduite. Quant aux «centres de loisirs», très imprégnés de la philosophie des mouvements d'Éducation populaire, ils sont nombreux à crier au scandale lorsque par mégarde on les appelle «centres aérés»: il ne s'agit plus «d'aérer» les enfants mais de leur proposer des loisirs éducatifs, supports d'apprentissages non scolaires mais non moins réels. La «garderie» où on ne ferait «rien» reste connotée très péjorativement dans l'esprit des parents et des animateurs socio-culturels. 

 

Rêverie et oisiveté: vers «l'expérience optimale»

Pourtant, lorsque l'ennui n'est pas subi (comme dans le cas d'un enfant trop en avance ou trop en difficulté, qui attend désespérément que les heures d'école se terminent) c'est à dire lorsque l'ennui est d'abord un espace de liberté, il peut conduire les enfants à vivre une expérience de totale absorption, de bien être, de grande énergie et de créativité bien connue des psychologues.

Donald Winnicott, psychanalyste et psychiatre de la première moitié du XXesiècle, nomme cette expérience à la fois particulière et très commune«phénomène transitionnel», qu'il décrit en détail dans son ouvrage Jeu et réalité, paru en 1975. Ces «phénomènes transitionnels» regroupent, de l'enfance à l'âge adulte, des expériences aussi diverses que la création artistique, le sentiment religieux, le rêve mais aussi le jeu de l'enfant. Pour Winnicott, l'espace symbolique dans lequel nous nous mettons lors de ces phénomènes transitionnels nous est absolument vital: parce qu'il comprend à la fois des éléments de notre psychisme intérieur et de la réalité extérieure, il nous permet de réaliser cette «tâche sans fin» qu'est «l'acceptation de la réalité», en bref, il nous permet de construire un rapport au monde dans lequel nous sommes en sécurité.

Plus près de nous, cet état particulier, de grande concentration couplé à une grande détente, a été formulé par le chercheur en psychologie positive Mihaly Csikszentmihalyi. C'est en interrogeant plusieurs milliers de personnes (aux profils aussi divers que des moines dominicains, des alpinistes himalayens, ou des joueurs d'échecs) ayant en commun de s'investir de manière considérable dans des activités pour lesquelles ils n'ont aucune garantie de pouvoir tirer des gratifications qu'il a découvert que leur «carburant» pouvait bien être cette expérience «optimale» qu'il a appelée «Flow» (flux). Cet état, nous l'expérimentons quotidiennement lorsque nous sommes happés par un bon film, lorsque nous passons la nuit à lire un roman, ou encore lorsque nous ne ressentons ni faim ni douleur, tout occupés que nous sommes à un projet qui nous passionne. Si le Flow ne peut se décréter ni se commander, il semble toutefois que les enfants aient une grande capacité à s'y plonger spontanément, dès lors qu'on leur en laisse la possibilité. 

 

Apprendre partout, tout le temps: les apprentissages informels

Penser que loin de l'école, nous n'apprendrions que bien peu de choses est une affirmation qui a de quoi faire sourire à l'échelle de l'humanité! Songeons aux millénaires durant lesquels les connaissances et compétences se sont transmises sans l'intervention d'une institution mais simplement par contact des moins expérimentés avec les plus expérimentés, en observant, participant, reproduisant. Certes, l'avènement de notre société contemporaine, où les connaissances sont nombreuses et théoriques, a modifié les besoins en matière d'éducation et de formation: nous aspirons à ce que chacun d'entre nous maîtrise un assez grand nombre de ces savoirs, dans un laps de temps relativement court, et si possible avec le moins d'inégalités. C'en est fini des dispositifs traditionnels de formation où on se destinait dès le plus jeune âge à un métier bien particulier qu'on apprendrait au terme d'un long parcours d'apprentissage, puis de compagnonnage avant de le transmettre soi-même.

C'en est-il pour autant terminé des apprentissages informels? Pour Gilles Brougère, qui est également l'auteur de plusieurs articles (comme ici et ici) sur le sujet, la réponse est claire: pas le moins du monde! Non seulement il serait possible d'apprendre en jouant ou en se divertissant mais il serait surtout impossible de ne rien apprendre en faisant tout cela. D'ailleurs, lorsque des chercheurs ont tenté au début des années 2000 de chiffrer la part des connaissances venant des apprentissages formels et informels, leurs résultats ont été édifiants: selon eux, les apprentissages informels pourraient être responsables de pas moins de 80% des connaissances des adultes. Mais est-ce finalement si surprenant si on considère tout ce que nous apprenons des livres, des journaux, des émissions de télévision, des contacts avec nos pairs ou encore d'internet?

Il reste que les apprentissages informels, parce qu'ils sont assez largement fortuits, sont rarement visibles. En d'autres termes, il n'est toujours facile pour les parents et les enseignants de les identifier, ni même pour les enfants de les mobiliser hors du cadre strict où ils ont été appris. Il est également difficile d'anticiper les situations qui favoriseront où non ces apprentissages: ils dépendent trop fortement des besoins et motivations internes aux individus ainsi que des éléments d'ordre affectif qui les lient aux détendeurs des connaissances.

Il n'en reste pas moins que certaines «colonies de vacances», comme en Haute-Marne à la Maison de Courcelles, expérimentent avec succès une «pédagogie de la liberté»: les enfants sont libres de choisir leurs activités, et plus encore, ils sont libres de ne rien faire, ou encore de soumettre leurs projets du jour aux animateurs qui auront à cœur de les aider à les mettre en œuvre! Organiser une dégustation de tisanes romarin-basilic ou verveine-lavande, construire sa propre cabane pour y manger et dormir, ou faire une boum dans les douches, l'apprentissage n'est plus le labeur dont il faudrait se reposer, il est le sel de la vie. 

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